Kabuverdianu

Afonso Celso Scocuglia2
Universidade Federal da Paraíba/CNPq
Cátedra UNESCO de EJA – Brasil

Resumo
Este texto pretende argumentar sobre a influência da leitura de Amílcar Cabral e do trabalho realizado na
África, nos anos 1970, sobre as práticas e as reflexões de Paulo Freire. Os escritos africanos demonstram
a relevância e a potência dessas influências no pensamento político-pedagógico de Freire e indicam a
repercussão delas nas práticas posteriores do educador brasileiro. Utilizamos como estratégia da escrita,
duas sequências: na primeira, buscamos compreender como o período em foco determina rupturas
importantes no discurso de Freire e, na segunda, como as suas considerações sobre aquilo que os
marxistas chamam de “infra-estrutura” impactam seu discurso, especialmente quanto ao trabalho como
princípio educativo, às tarefas dos intelectuais-ficando-novos, o partido político como educador coletivo,
entre outros conceitos estruturantes. Nestas mudanças discursivas, assim como nas práticas posteriores de
Freire, as marcas do trabalho político-educativo de Amílcar Cabral e os conceitos gramscianos utilizados
ganham relevância ímpar.

Introdução

A sua clareza política e a coerência entre sua opção e
sua prática, estão na raiz tanto de sua recusa ao
espontaneísmo, como de uma rejeição à manipulação.
(Paulo Freire sobre a atuação de Amílcar Cabral na liderança do
Partido Africano para a Independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde -
PAIGC)

Nos nossos estudos e pesquisas sobre Paulo Freire buscamos compreender a sua
práxis como um todo e, não, pontualmente. Procuramos evitar pinçar idéias isoladas ou
teses “em si” muitas vezes transformadas em slogans e, ao contrário, aprofundar as
conexões internas de uma obra “tecida em conjunto” (como um complexus). As diversas
partes da construção do pensamento complexo de Freire estão entrelaçadas em espirais
polifônicas marcadas por um curioso “vai-e-vem” de conceitos e reconstruções que a
solidificam e a diluem em um movimento incessante. Assim, podemos dizer que se há
um eixo central ou um fio condutor (que pensamos ser a relação entre a educação e a
política), estes são marcados por uma característica permanente: o seu constante
movimento. Neste sentido, não podemos pensar no trabalho de Paulo Freire com os educadores
e os educandos da África nos anos 1970 como uma parte isolada que pudesse sercompreendida em si mesma e sem relação de complexidade com as outras construções práticas e teóricas. Ao mesmo tempo, ao tentar investigar o significado deste período particularmente auspicioso da construção do seu discurso político-pedagógico (discurso
compreendido como prática social), descobrimos um dos tempos mais férteis e criativos
da sua produção. E, talvez, só possamos compará-lo em intensidade e potência como os
primeiros tempos do chamado Sistema Paulo Freire de alfabetização de adultos dos
primeiros anos de 1960 no Nordeste do Brasil. Parece-nos que o impacto das idéias de
Freire na África foi diretamente proporcional ao impacto recebido por ele em relação às
práticas desenvolvidas, às idéias adquiridas e ao próprio repensar da sua trajetória como
“intelectual-ficando-novo”.

Os “discursos africanos” de Freire (construídos com a África de língua portuguesa
e, não, para ela) subsidiam nossa investigação, mostrando o caminho da sua construção
e do significado dela para o seu pensamento complexo. A seguir buscaremos situar essa
parte do discurso na edificação da sua obra escrita.

1. Breve síntese do itinerário discursivo de Paulo Freire

Para construir uma breve síntese, objetivando situar os “discursos africanos” de
Freire na complexidade da sua obra, caminhamos com seus principais livros estudados
em A história da idéias de Paulo Freire e a atual crise de paradigmas (Scocuglia,
2006). Podemos elencar quatro tópicos:
a. Nos livros selecionados para a análise discursiva de conteúdo temático,
começamos destacando Educação como prática da liberdade (1984a) e a
Pedagogia do oprimido (1984b). Esses escritos demarcam suas preocupações e
propostas metodológicas para a alfabetização de adultos e traçam as matrizes de
uma "pedagogia da resistência" aos processos de opressão desenvolvidos na
América Latina nos anos sessenta. Em Ação cultural para a liberdade e outros
escritos (1984c), a preocupação com a politicidade das práticas educativas com
adultos - como processos de conhecimento não-neutros -, transparece
nitidamente. Freire compreende a educação mergulhada no conflito entre
classes sociais (embora sua análise não tenha se restringido a tal enfoque),
clarificando suas aproximações teóricas com diversos autores marxistas,
identificadas a partir da Pedagogia do oprimido, começando do próprio Marx.
b. Na seqüência da produção freiriana merecem destaque as incorporações teóricasmarxistas definidoras da "infra-estrutura" econômica, pois, até então, Freire
tecia sua análise quase exclusivamente nas esferas da chamada superestrutura.
Estas incorporações são especialmente importantes para a progressão do
discurso do autor. A análise dos conteúdos dos escritos africanos veiculadas,
por exemplo, em Cartas a Guiné-Bissau (1980), em A importância do ato de ler
(1982a) e em Vivendo e aprendendo (1980c) revela a proximidade teórica com
algumas teses gramscianas incorporadas, também, nas leituras da obra de
Amílcar Cabral (1976), líder da luta anticolonial.
c. Dos livros dialógicos, realizados em conjunto com outros intelectuais,
destacamos: Sobre educação - Vol. I e II (1982b e 1984d) e Aprendendo com a
própria história (1987b) com Sérgio Guimarães; Pedagogia: diálogo e conflito
(1985a) com Sérgio Guimarães e Moacir Gadotti; Por uma pedagogia da
pergunta (1985b) com Antonio Faúndez; Essa escola chamada vida (1986b)
com Frei Betto; Medo e ousadia - O cotidiano do professor (1987a) com Ira
Shor e Na escola que fazemos... (1988) com Adriano Nogueira. Nestes livros, as
reconstruções realizadas anteriormente são discutidas com seus interlocutores.
Parece que os conceitos que ainda restavam serem repensados, têm a
oportunidade de serem reconstruídos nesses livros.
d. A seguir, nos anos 1990, podemos destacar A educação na cidade (1991) que
contém reflexões sobre os desafios a serem enfrentados na Secretaria Municipal
da Educação de São Paulo. Pedagogia da esperança (1992), Política e
educação (1993) e Pedagogia da autonomia (1996) completam seu discurso
principal.
Para além da nossa intenção didática anterior, registramos a difícil tarefa de
empreender uma síntese de um pensamento heterogêneo e plural, permeado por uma
notória capacidade de autocrítica e de permanente reconstrução analítica. Se a essa
tarefa se superpõe um pensamento complexo que conecta os caminhos antropológicos,
sociológicos, filosóficos, teológicos e políticos e epistemológicos com os caminhos
educativos e pedagógicos, podemos vislumbrar nosso desafio. Segundo os editores de
Diálogo com Paulo Freire (1979), seu pensamento
Possui um itinerário definido: parte da análise de programas de educação de
adultos e de uma crítica radical aos mesmos, para chegar, depois, a uma solução
que denomina “ação cultural libertadora”, a qual se projeta como um verdadeiro
4
programa de ação nos setores marginalizados, oprimidos e dominados. (1979, p.5-
6)
Porém, o fato de possuir um itinerário definido não nos autoriza concluir por sua
linearidade, isto é, por uma suposta evolução linear. Ademais, a nosso ver, trata-se de
um pensamento marcado por dois grandes "pólos de irradiação" (inseparáveis): um
predominantemente psico-pedagógico e, outro, radicalmente político-pedagógico. Esses
pólos já são evidenciados em Pedagogia do oprimido e em Ação cultural para a
liberdade e outros escritos. Nos múltiplos caminhos nuclearizados por esses dois pólos,
os amálgamas teóricos se reconstroem com autocríticas das suas "ingenuidades" e com a
percepção de aspectos idealistas. A mais notória das reconstruções ocorre,
especialmente, a partir das aproximações às idéias de Marx e de Gramsci.
Conforme Torres et al. (1979):
Quem pretender seguir o itinerário intelectual de Freire se defrontará com um
conjunto de caminhos diversos, amalgamados numa estranha conexão. Deverá
transitar por textos filosóficos, mais especificamente gnosiológicos ou, às vezes,
epistemológicos. Deverá aprofundar-se em considerações teológicas (...), deverá
indagar-se sobre sociologia do conhecimento (...), deverá considerar as
implicações psico-sociais do seu método. Deverá opinar sobre o projeto
educativo-pedagógico que Freire postula sob o nome de ação cultural libertadora.
Deverá, principalmente, em seus últimos escritos seguir o fio condutor de suas
reflexões sobre a união dialética da liderança com as massas, os projetos de
organização política do oprimido, vistos à luz da ciência política. (1979, p.6)
Acrescentamos, ainda, a prioridade dada aos movimentos sociais como contextos
político-educativos, associada à idéia do partido político como educador-educando e
como intelectual coletivo e, nos seus últimos escritos, o (re)alicerce teórico de um
pedagogo pós-moderno progressista em Pedagogia da Esperança (1992) e em Política
e Educação (1993). Nestes livros, a ênfase analítica centrada na "luta de classes" cede
espaço para as lutas que marcam o cotidiano, as novas mentalidades no contexto da
sobrevivência teimosa dos milhões seres humanos (marcados pelo cinismo capitalistaliberal
e pelos horrores dos totalitarismos) como derrotados e excluídos da história3.
Freire posiciona-se reprovando as estreitezas da razão positivista em sua versão liberal
atualizada e advogando a importância renovada da educação nas relações intersubjetivas
que marcam a história cotidiana dos indivíduos e dos grupos sociais.
Com efeito, devemos indagar como ocorre essa reconstrução ao longo do
discurso de Freire?

Primeiramente, percebe-se uma incorporação aberta de certos parâmetros
políticos e ideológicos propostos pelos clássicos socialistas, especialmente Marx e
Engels. Destacam-se várias referências à parte hegeliana desses escritos, a exemplo de A
sagrada família, de A ideologia alemã e de Teses sobre Feuerbach, relativos à
denominada "superestrutura". Na Pedagogia do oprimido já aparecem "classes" no
contexto da opressão social, embora não constituam, ainda, categorias centrais da
construção do seu discurso. Em Ação cultural para a liberdade... a educação começa a
ser efetivamente pensada no interior do conflito de classes, como ato de conhecimento
em busca da mobilização-organização dos oprimidos e enquanto "ação cultural" que
constrói a "consciência de classe". Aqui, Goldman, Lukács e Hobsbawm contribuem de
modo fundamental.
No entanto, as incorporações dos vários marxismos, nos quais predominam
preocupações analíticas "superestruturais", herdadas de Hegel, também cedem espaços
para a aproximação teórica "infraestrutural", visível nos escritos africanos, como em
Cartas à Guiné-Bissau, e nos vários livros dialógicos, tais como Pedagogia: diálogo e
conflito, Por uma pedagogia da Pergunta; Medo e ousadia - o cotidiano do professor
(já citados), escritos posteriormente.
Um exemplo importante dessa progressão pode ser notado por meio do conceito de
trabalho, uma das categorias fundamentais a passar por novo tratamento analítico. O
que antes era pensado via "dialética senhor-escravo" de Hegel, subsidia-se em O
capital, de Marx e ganha lastro na leitura de Amílcar Cabral. Apresenta-se como
"contexto político-educativo" no qual o trabalho é entendido enquanto contexto
balizador dos conteúdos programáticos escolares e da própria alfabetização dos adultos.
Importante notar que, também nesses escritos (antes citados), a aproximação gramsciana
através de temas nucleares como “hegemonia” os "novos intelectuais" e o "partido
como intelectual-coletivo".
A inclusão da categorização "infra-estrutural" como base relacional do que ocorre
na "superestrutura" da sociedade, ou seja, a priorização do trabalho e da produção
coletiva como princípio e lócus político-educativo, marca um novo ponto no constante
movimento do discurso de Paulo Freire. A defesa de uma análise necessariamente
"interestrutural" (na qual a "superestrutura" não é mero reflexo das relações
econômicas), ao mesmo tempo em que não eclipsa questões existencialistas e
personalistas, evidencia a atualização permanente de suas preocupações políticoeducativas,
associadas a um ferrenho antidogmatismo.
6
E, nessa seqüência de sínteses, o que poderíamos enfatizar como principal em
termos das categorias próprias do pensamento político-pedagógico do nosso autor? Em
outras palavras, o quê (e como) os vários amálgamas teóricos mudaram (ou não)
categorias como "diálogo", "conscientização", "pedagogia do oprimido", entre outras?
Uma constatação é fundamental: separando o pensamento político do pedagógico
(para tentar ser didático na explicação), notamos que a ruptura política no sentido da
adesão aos movimentos sociais populares e dos trabalhadores (como classe sóciopolítica)
é acompanhada por uma evolução pedagógica. Em outras palavras, a educação
e a pedagogia não deixaram de realizar-se via diálogo, não deixaram de priorizar o ato
de conhecimento, a busca da consciência crítica. Mas, o que antes era
predominantemente psico-pedagógico, passa a ser prioritariamente políticopedagógico.
O momento que marca essa passagem traz o oprimido como categoria central
discursiva e a denúncia da "desumanização opressora" como caminho político de
emancipação. A consciência da opressão e o conseqüente combate à ideologia do
opressor "hospedada na ingenuidade da consciência oprimida", dão a tônica da mudança
do enfoque analítico. O último capítulo da Pedagogia do oprimido localiza o segmento
de ruptura do discurso freiriano e a existência de um "outro Paulo Freire" - diferente de
Educação como prática da liberdade, por exemplo -, que se consubstancia em Ação
Cultural para a liberdade..., nas Cartas à Guiné-Bissau e em toda seqüência dos seus
escritos das décadas de 1980 e de 1990.
O diálogo, admitido de início como possibilidade de mediação "interclasses", é
repensado e entendido como "ação entre os iguais e os diferentes, mas contra os
antagônicos" nos conflitos sociais. A conscientização, engendrada com a contribuição
de Vieira Pinto e dos isebianos, em estágios da consciência (ingênua, transitiva, crítica)
desloca-se, gradativamente, para a consciência de classe lukacsiana.
Por outro lado, a adoção das "classes-na-luta-de-classes", antes ausente ou
colocada de forma nebulosa, constitui importante deslocamento da sua análise social, às
vezes, de forma até repetitiva e, por outras vezes, exagerada. Importante: Freire não
admite em seus escritos o determinismo da "luta de classes como motor da História"
que, inexoravelmente, desembocaria no socialismo e no comunismo. Para ele, a história
não pode ser determinada, pois, sempre é possibilidade aberta ao novo.

2. O trabalho na África, as leituras da obra de Amílcar Cabral e as mudanças no
discurso político-pedagógico.

Podemos afirmar que poucos são os momentos de mudanças tão significativas no
discurso freiriano, como aquele das aproximações ao pensamento econômico marxista.
Recorde-se: de início, seus principais escritos sofreram a influência dos marxismos com
preocupações superestruturais, ou seja, priorizaram as esferas da consciência, da
ideologia, da política e, até então, a esfera do trabalho, por exemplo, era tratada na
perspectiva de Hegel (senhor-escravo), já citada.
A partir dos escritos africanos, produtos do trabalho (de Paulo Freire e do IDAC)
na Guiné-Bissau e em outros países da África (anos 1970), destaca-se a visão da "infraestrutura"
social como princípio e contexto educativo fundamental. Os trabalhos na
lavoura do arroz ou na reconstrução física de vilas e cidades guineenses, arrasadas pela
guerra anticolonialista de tantos anos, por exemplo, são apreendidos enquanto
"conteúdo" e enquanto "método" de uma nova educação, a "educação do homem novo",
Uma educação do ser humano como “construtor da história", produzido na gestação de
uma nova hegemonia4. Assim, para Freire, as reinvenções da sociedade e da educação
passam, necessariamente, pela transformação do processo produtivo e de todas as
relações implicadas neste processo.
No entanto, torna-se necessário anotar que a visão mais rigorosa da infra-estrutura
não eliminou a crença nos homens e nas mulheres das camadas populares como atores e
atrizes determinantes de seu próprio futuro, da sua própria história. Por isso,
concordamos com Rossi (1982), quando escreve:
Poder-se-ia dizer que, neste ponto, Paulo Freire aproxima-se de uma visão
gramsciana. O homem tem de assumir seu papel como sujeito da História, não
enquanto indivíduo abstrato, mas enquanto ser situado dentro de condições
concretas, condições estas que se constituem a partir da organização econômica da
sociedade, da posição do homem dentro da estrutura produtiva dessa mesma
sociedade e daquelas relações que, como uma conseqüência, ele estabelece com
seus semelhantes, relações que são organizadas essencialmente a partir dessa
mesma posição que ele ocupa na produção. (p.91)
Convém sintetizar, para efeito de análise comparativa, que em Educação comoprática da liberdade o autor defendia a mudança na sociedade através de uma “reforma
interna” do homem, via “conscientização”. Com a presença das categorias econômicas,
completando a sua análise teórica, suas concepções político-pedagógicas são
reestruturadas. Usando a expressão de Rossi (ibidem, p.91), Freire ultrapassa o
humanismo idealista substituindo-o por um humanismo concreto.
Por outro lado, identificamos o momento correspondente ao início da “ruptura” do
discurso freiriano. Afirmamos que Ação cultural para a liberdade e outros escritos
trouxe à tona uma análise sociológica mais incisiva e rigorosa, emergindo a questão das
classes sociais e da luta entre elas como um avanço fundamental do pensamento de
Freire, inclusive em relação às questões especificamente pedagógicas. Mostramos os
alicerces teóricos da reestruturação da sua proposta educativa “como uma ação cultural
dos dominados em busca de sua consciência de classe”.
Destarte, para ser mais preciso, é a partir dos trabalhos realizados na
África que vamos notar como a incorporação da categorização teórica infra-estrutural
marca a progressão das propostas político-educativas deste educador.
A libertação da Guiné-Bissau do domínio de mais de quatro séculos, ocorrida em
1973, depois de mais de duas décadas de guerrilhas comandadas pelo PAIGC (Partido
Africano para a Independência da Guiné-Bissau e Cabo Verde) – sob a liderança e a
inspiração de Amílcar Cabral5 – implicou gigantesca tarefa: reconstruir o país,
reinventar a produção, descolonizar-se completamente, enfim, refazer6 tudo. Inclusive,
todo o sistema educativo que, sob o comando de Portugal, manteve analfabeta a quase
totalidade da população.
Certamente, podemos afirmar que a contribuição à educação e aos educadores da
Guiné-Bissau (assim como, ao processo revolucionário na Tanzânia, São Tomé e
Príncipe etc.), a experiência de colaborar para a “reinvenção do poder”, do processo
produtivo, o trabalho educacional do partido, em suma, a experiência africana de
libertação pela via socialista, radicalizam o pensamento de Freire. Nessa trajetória,
Freire e os integrantes do Instituto de Ação Cultural (IDAC) contribuem com o projeto
contra-hegemônico dos guineenses, inspirados nas bases teóricas marxistas,especialmente das teses gramscianas que conectam educação e política.
Focalizando este esforço de mudança em Cartas à Guiné-Bissau (1980b) escreve:
A transformação radical do sistema educacional herdado do colonizador exige um
esforço interestrutural, quer dizer, um trabalho de transformação em nível da infraestrutura
e uma ação simultânea em nível de ideologia. A reorganização do modo
de produção e o envolvimento crítico dos trabalhadores numa forma distinta de
educação, em que mais que “adestrados” para produzir, sejam chamados a entender
o próprio processo de trabalho. (1980b, p.21)
Observe-se a importância dada ao trabalho como fonte, princípio e contexto de
educação. A alfabetização, parte inicial da implantação da educação transformadora,
representaria uma “sistematização do conhecimento dos trabalhadores rurais e urbanos
alcançam em decorrência de sua atividade prática”. Aproxima-se o trabalho produtivo
da educação até o momento em “já não se estuda para trabalhar, nem se trabalha para
estudar, estuda-se ao trabalhar”, como coloca Freire. Unifica-se, o contexto “teórico”
(educativo) e o contexto “concreto” (a atividade produtiva).
A reinvenção da estrutura social, política, econômica, cultural – organizada e
dirigida pelo PAIGC –, e a reflexão sobre esta prática revolucionária, mostram, mais
uma vez, a importância do entendimento da relação entre a atividade política e a
educativa. Sem dúvida, confirmam-se as colocações de Freire, desde a Pedagogia do
oprimido, sobre a pedagogicidade da revolução. A própria batalha da transformação
social é tratada como prática pedagógica, educativa. A nova hegemonia se faz,
necessariamente, enquanto relação pedagógica, diria Gramsci.
Com efeito, a revolução e a implantação do socialismo constituem, para Freire e
para todos os educadores participantes, o grande “local” pedagógico. Não seria possível
desenvolver qualquer proposta pedagógica, qualquer processo alfabetizador, sem
apreender o seu conteúdo fortemente político-ideológico – como uma síntese que
permeia todo o processo revolucionário7. Por isso mesmo, além da “sistematização do
conhecimento” pela “atividade prática dos trabalhadores que não se esgotam em si, maspelas finalidades que a motivam”, nosso autor identifica uma fonte fundamental para os
planos educativos em desenvolvimento: o conhecimento popular.
Ao lado da reorganização da produção, este é, enfatize-se, um dos aspectos centrais
a ser criticamente compreendido e trabalhado por uma sociedade revolucionária: o
da valoração, e não idealização, da sabedoria popular que envolve a atividade
criadora do povo e revela os níveis de seu conhecimento em torno da realidade.
(ibidem, p.29)
Trabalhando esta concepção freiriana (“partir, sempre, do conhecimento popular,
através da pesquisa do universo vocabular, dos costumes, dos valores populares”),
podemos visualizar uma aproximação significativa em relação ao pensamento de
Gramsci quanto à passagem do “senso comum” a “filosofia que transforma o mundo”.
Interessante destacar que a aproximação desses dois pensamentos (ambos políticoeducativos,
embora em Gramsci haja a predominância da preocupação política e, em
Freire, o predomínio seja pedagógico) acontece, sem que Freire registre (com
referências ou citações) a aproximação.
No processo especificamente pedagógico da Guiné Bissau, alguns acontecimentos
chamaram a atenção de Freire.
O primeiro deles foi a constatação de que a alfabetização levada a cabo no interior
do contingente das FARP – Forças Armadas Revolucionárias do Povo, participantes da
guerrilha responsável pela derrubada do poder colonizador – seguia aceleradamente em
comparação com aquela em realização nos bairros de Bissau (a capital). Aqueles que
não haviam participado da luta contra os portugueses sentiam maiores dificuldades que
os guerrilheiros quanto ao processo alfabetizador. Freire destaca, então, a importância
da prática revolucionária como “parteira da consciência” e a virtual facilidade em
compreender (no contexto teórico “escolar”) esta própria prática por meio da
alfabetização. Destaque-se, ainda a existência das “escolas da guerrilha”, isto é, em
meio à guerrilha surgiram várias escolas “sob as árvores e as trincheiras de combate”
guiadas pela liderança de Amílcar Cabral.
Outro fator fundamental considerado na especificidade da educação foi a
necessidade sentida pelos guineenses de fazer frente à escola portuguesa imposta
durante séculos e a única conhecida oficialmente até o momento da revolução. O ataque
inicial deveria ser desferido contra seus conteúdos programáticos especializados em
consolidar a submissão, a obediência a seus valores e interesses, contra a continuidade
da “opressão da consciência”. Para o Comissário de Educação, citado por Freire,
11
O objetivo real do novo sistema é eliminar o que resta do sistema colonial para
que possamos realizar os objetivos traçados pela PAIGC: criar um homem novo,
um trabalhador consciente de suas responsabilidades históricas e da sua
participação efetiva e criadora nas transformações sociais. Esperamos realizar este
desejo através do conhecimento cada vez mais real das necessidades concretas do
país, da definição de nosso projeto de desenvolvimento e do próprio trabalho
realizado nas instituições escolares (...). Um dos objetivos principais da
transformação do nosso ensino é fazer a ligação da escola à vida – ligá-la à
comunidade onde se encontra, ao bairro. Ligar a escola ao trabalho produtivo, em
especial ao trabalho agrícola, aproximá-la das organizações de massas. (ibidem,
p.49-50)
Neste trabalho, de reinventar a escola, começando pela desconstrução da “escola
colonial portuguesa” - o que não correspondia a fechar todas as escolas para promover
reformas, mas em partir do que existia para reinventar todo o ensino –, um modelo foi
implantado: o Centro de Formação de Professores de Có (cidade localizada a 50 km de
Bissau). Freire refere-se ao Centro com grande entusiasmo. Para ele, ali estava um
verdadeiro processo político-pedagógico, que tinha como base de sustentação o sistema
produtivo e as relações práticas estabelecidas pelo trabalho coletivo (tanto manual como
intelectual). Segundo nosso autor, a Escola de Có produzia um novo tipo de educadorintelectual.
Um “novo intelectual” no sentido de Gramsci (1982). Para ele, a grande
chave explicativa estava no binômio educação-trabalho e, mais especificamente, na
inseparabilidade dos trabalhos manuais com os trabalhos intelectuais. Às atividades
produtivas na agricultura, na saúde, na higiene, na alimentação etc., associava-se a
reflexão sobre estas práticas, num processo contínuo e dinâmico.
Na medida em que essas experiências se forem sistematizando e aprofundando é
possível fazer derivar da atividade produtiva, cada vez mais, os conteúdos
programáticos de n disciplinas que, no sistema tradicional, são transferidos, quando
são, verbalisticamente. (ibidem, p.25)
Torna-se importante verificar que nessas preocupações escolares, pedagógicas e
educativas, a síntese escola-produção, como manifestação prática da ligação educaçãotrabalho,
dá a tônica fundamental do discurso de Freire. Os princípios básicos da sua
proposta pedagógica estão presentes, a exemplo da preocupação permanente com a
“educação bancária”, isto é, com a transmissão do conhecimento em “depósitos”
supostamente ignorantes e vazios. Assim, “a unidade entre a prática e a teoria, coloca,
assim, a unidade entre a escola, qualquer que seja seu nível, enquanto contexto teórico e
a atividade produtiva, enquanto dimensão do contexto concreto” (ibidem, p.25-26).
12
Entretanto, mesmo diante dos progressos da Escola de Có, adverte para o risco de se
repetir o que o sistema capitalista faz com “seus” trabalhadores, ensinando-lhes suas (do
sistema) necessidades. Certamente, para não correr o risco alertado, a inseparabilidade
do trabalho produtivo e do processo educativo deve ser direcionada no sentido da
priorização e do privilégio do trabalho sobre o capital.
A questão que se coloca, pois, a uma sociedade revolucionária, não é a de apenas
“treinar” a classe trabalhadora no uso de destrezas consideradas como necessárias
ao aumento da produção, destrezas que, na sociedade capitalista, são cada vez mais
limitadas, mas aprofundar e ampliar o horizonte da compreensão dos trabalhadores
(trabalhadoras) com relação ao processo produtivo. (ibidem, p.30)
Ao mostrar as substanciais diferenças na relação trabalho-educação sob os prismas
do capitalismo e do socialismo, Freire oferece-nos, numa das mais importantes cartas
enviadas aos educadores responsáveis pelo programa de alfabetização, uma interessante
síntese do que entende como objetivo principal e permanente de qualquer transformação
social: a gestação do “homem novo”. Para ele, a síntese educação-trabalho/escolaprodução
é, basicamente, o suporte desta gestação.
Neste sentido, o homem novo e a mulher nova a que esta sociedade aspira não
podem ser criados a não ser através do trabalho produtivo para o bem-estar
coletivo. Ele é a matriz do conhecimento em torno dele e do que dele
desprendendo-se a ele se refere. Isto significa que tal educação não pode ter um
caráter seletivo, o que levaria, em contradição com os objetivos socialistas, a
fortalecer a dicotomia entre o trabalho manual e o trabalho intelectual. (ibidem,
p.125)
E, arremata:
Pelo contrário, impõe-se a superação desta dicotomia para que, na nova educação, a
escola primária, secundária, universitária, não se distinga essencialmente da fábrica
ou da prática produtiva de um campo agrícola, nem a elas se justaponha. E mesmo
quando, enquanto contexto teórico, se ache fora da fábrica ou do campo agrícola,
isto não signifique que ela seja considerada uma instância superior aquela nem que
aqueles não sejam em si escolas também. (ibidem, p.24)
Diante do que foi registrado, corroboramos a tese de Rossi (1982) que inclui Freire
como um dos alicerces teóricos da “pedagogia do trabalho” e dos “caminhos da
educação socialista”, assim como, a importância da sua progressão de um humanismo
idealista ao humanismo concreto. A nosso ver, um dos construtos teóricos deste
“humanismo concreto” seria a síntese do trabalho, da produção e da (possível) ação
transformadora, como fontes de uma educação política das camadas subalternas. Tal
13
fato também reitera a proximidade com as concepções de educação e de pedagogia
presentes nas obras de Freinet, Pistrack e outros pensadores socialistas.

3. Cadernos de cultura

Desde os primeiros momentos do Sistema Paulo Freire de alfabetização de adultos,
no Brasil dos anos 1960, sabemos da recusa às cartilhas prescritivas e tradicionais
permeadas de “A Eva viu a uva” e de “A pata nada”, de prescrições linguísticas e
narrativas verticalizadas. Por isso, outra amostra da progressão do pensamento de Paulo
Freire pode ser observada com a ênfase dada à produção dos Cadernos de Cultura.
Na África, os programas desenvolvidos na área da alfabetização e na de pósalfabetização
propiciaram-lhe participar da confecção desses cadernos a partir e em
sintonia com os valores e os interesses dos participantes desses programas. Como parte
do processo, destaca-se a compreensão de que o ato de conhecimento teria como ponto
de partida o conhecimento popular, o “senso comum e o seu bom senso”, seqüenciado
pela busca de um conhecimento mais elaborado e rigoroso.
Um dos Cadernos de Cultura compõe A importância do ato de ler (1982a),
especialmente no seu último artigo. Nele, as idéias sobre as relações educação-trabalho,
escola e produção, por exemplo, tratadas anteriormente, traduzem o cotidiano do
processo pedagógico liderado pelos educadores/novos-intelectuais. Embasando a ação
educativa e a prática desses educadores, destaca-se a compreensão de “ensinar às
massas com precisão o que delas recebemos confusamente” (1980b, p.24). O enfoque
central é o trabalho produtivo como princípio educativo, conectado à preocupação com
a formação política do alfabetizando em meio ao processo de transformação social
recém-instaurado. Na sequência de textos, lê-se que:
O trabalho produtivo é a fonte de conhecimento.
Com a enxada preparamos os campos para a sementeira e ajudamos a construir um
país novo.
Nossos filhos e filhas devem aprender trabalhando.
Nossas escolas devem ser escolas de trabalho (...).
Trabalhando com afinco, produzimos mais.
Produzindo mais, nas terras que são nossas, criamos riquezas para a felicidade do
povo.
Com o MLSPT estamos a construir uma sociedade em que todos participam para o
bem-estar de todos.
Precisamos estar vigilantes contra aqueles que pretendem começar de novo o
sistema de exploração das maiorias por uma minoria dominante. (1982a, p.58-59)
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Pelo visto, os processos de alfabetização e de pós-alfabetização fundam-se no
permanente desafio às camadas populares de sua “capacidade de pensar, de fazer, de
saber e de criar”. Fundam-se nos direitos de: (1) “conhecerem melhor o que já
conhecem”; (2) de “conhecer o que ainda não conhecem” e (3) de “produzirem um novo
conhecimento” conectado aos seus interesses, como um saber-instrumento8.
Seguindo esta progressão, destacamos, ainda, dois textos dos Cadernos de Cultura
referentes ao trabalho e à atividade produtiva e à educação a ser conquistada por todos
os pequenos países recém-libertos do jugo colonial. No primeiro, lemos:
Já vimos que, se não fosse o trabalho humano, a árvore não se transformaria em
tábuas, nem o ferro em estado bruto viraria lâmina. Isso tudo se faz por causa do
trabalho humano, por causa da força de trabalho.
Os meios de produção e os trabalhadores constituem o que se chamam forças
produtivas de uma sociedade.
A produção resulta da combinação entre os meios de produção e a força de
trabalho. Para empreender a sociedade é importante saber de que modo se organiza
o seu processo produtivo. É preciso saber como se combinam os meios de
produção e a força de trabalho. É preciso saber a natureza das relações sociais que
se dão na produção: se são relações de exploração ou se são relações de igualdade e
de colaboração entre todos. (ibidem, p.82)
Do segundo texto, caracterizando o processo educativo a ser consolidado através da
instalação definitiva do socialismo nesses países, vem a proposta de
Uma educação completamente diferente da colonial. Uma educação pelo trabalho,
que estimule a colaboração e não a competição. Uma educação que dê valor à ajuda
mútua e não ao individualismo, que desenvolva o espírito crítico, a criatividade e
não a passividade. Uma educação que se fundamente na unidade da prática e da
teoria, entre o trabalho manual e o trabalho intelectual e que, por isso, incentive os
educandos a pensar certo. Uma educação que não favoreça a mentira, as idéias
falsas, a indisciplina. Uma educação política, tão política quanto qualquer outra
educação, mas que não tenta passar por neutra. Ao proclamar que não é neutra, que
a neutralidade é impossível, afirma que a sua política é a dos interesses do nosso
Povo. (ibidem, p.95)
Como se pode notar pelo destaque dado aos textos presentes nos Cadernos de
Cultura, os alicerces erigidos desde a Pedagogia do oprimido e ao longo do
itinerário freiriano sofreram um significativo impacto teórico-metodológico a partir
das experiências dos anos 1970 e, especificamente, do trabalho na África com o
IDAC. Há novos componentes na espiral polifônica na obra prática e teórica. Nãosão componentes apenas complementares, mas, sim, novos núcleos que
demonstram que a sua práxis possui uma “divisora de águas” chamada África.

Considerações finais

Pelo exposto, parece-nos necessário reafirmar o significado e a potência do saberda-
experiência-feita adquirido por Paulo Freire nos trabalhos africanos dos anos 1970.
Também é relevante a influência dos escritos de Amílcar Cabral e, com eles, a
“descoberta” das teses de Gramsci encampadas em seu discurso. Freire nunca foi o
mesmo depois de trabalhar na África. A robustez das raízes reconstruídas da sua práxis
parecem fortalecidas com a seiva daquilo que os marxismos caracterizaram como infra e
superestrutura. Importante notar que isto não impede a continuidade das suas
preocupações com as relações educador-educando, com a educação problematizadora e
a pedagogia da pergunta, com os círculos de cultura, entre outras, ou seja, com as ações
educativas/pedagógicas cotidianas. Podemos pensar que suas construções discursivas
(micro/macro) educacionais levam em consideração, simultaneamente, o contexto e a
estrutura, sem esquecer em momento algum, as práticas e as representações envolvidas
na complexidade das ações educativas. Podemos notar, inclusive, que a aprendizagem
adquirida neste tempo serve como uma das bases da sua atuação nos anos 1980 pósexílio.
A importância do “partido político como intelectual coletivo”, o destaque da
“construção da contra-hegemonia”, os papéis dos educadores como “intelectuaisficando-
novos” - presentes, inclusive, na posterior gestão da Secretaria Municipal de
Educação (de São Paulo, 1989-1992) -, podem ser pensados com os alicerces africanos
da sua prática.
Em suma, argumentos não faltam para notarmos o significado especial, a potência
que os textos de Amílcar Cabral e o contexto das práticas africanas tiveram na
construção do pensamento político-pedagógico de Paulo Freire. A oportunidade de
discutirmos esses argumentos no VII Encontro do Fórum Internacional Paulo Freire, em
Cabo Verde (2010), reveste-se de grande relevância e pertinência.
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